مناهج البحث العلمي والأخلاق والغاية بين أرسطو والمدرسة الحديثة ونسيم طالب والمنهج العربي–الإسلامي

مناهج البحث العلمي والأخلاق والغاية بين أرسطو والمدرسة الحديثة ونسيم طالب والمنهج العربي–الإسلامي

محمد قاروط أبو رحمه

ملخص

يناقش هذا العمل الإشكال المركزي في مناهج البحث العلمي، والمتمثل في تحديد وظيفة المعرفة: هل هي فهم الواقع، أم توجيه المستقبل، أم السعي إلى التحكم فيه؟

ومن هذا السؤال تتفرع اختلافات عميقة بين منظومات معرفية كبرى تتباين في تعريف العلم، وحدود الفرضية، وموقع الأخلاق داخل البناء المعرفي.

فبينما يرى أرسطو أن المعرفة تُقسم إلى نظرية وعملية وإنتاجية، وترتبط الأخلاق لديه بالفضيلة العملية بوصفها توجيهًا للفعل الإنساني، يتأسس المنهج العربي–الإسلامي على تكامل النص والعقل والتجربة، مع جعل الأخلاق غايةً حاكمة للمعرفة وموجهةً لوظيفتها.

وفي المقابل، تطورت المدرسة العلمية الحديثة نحو التخصص وفصل أدوات المعرفة، مع الاعتماد على الإحصاء والنمذجة الرياضية والتجربة والمحاكاة والتحليل الكمي والمراجع الأكاديمية، مما أدى إلى انتقال تدريجي في وظيفة المعرفة من الفهم إلى التنبؤ، ثم إلى الطموح في إدارة المستقبل والتحكم فيه عبر النماذج.

وقد أدى هذا التوسع في الأدوات إلى تعزيز الدقة الإجرائية، لكنه ساهم أيضًا في زيادة المسافة بين النموذج والواقع، وبين المعرفة ونتائجها العملية. ويأتي نقد نسيم نيقولا طالب، ولا سيما في كتاب "البجعة السوداء"، ليكشف حدود هذا التحول، مؤكدًا أن العالم غير خطي ومليء بالأحداث النادرة عالية التأثير، وأن الإفراط في الثقة بالنماذج والمراجع قد ينتج وهم التحكم بدلًا من الفهم.

كما يضيف طالب بعدًا أخلاقيًا للنقد المعرفي، يتمثل في أن المعرفة التي تنفصل عن تحمل نتائجها تفقد جزءًا من مشروعيتها، لأن إنتاج المعرفة دون التعرض لنتائجها أو مخاطرها يضعف العلاقة بين المعرفة والمسؤولية.

مقدمة نقدية

يتميّز الإنسان بكونه كائنًا معرفيًا قادرًا على بناء تمثيلات ذهنية للعالم، وتوليد بدائل متعددة للفعل، ثم اختيار أحدها ضمن سياقات معقدة من الخبرة والمعنى. وهذه القدرة هي التي تجعل الفعل الإنساني غير آلي، وتمنحه طابع الإرادة بوصفها قدرة نسبية على الاختيار داخل شبكة من القيود والاحتمالات.

ومع دخول القيم في عملية الاختيار، يصبح الفعل الإنساني فعلًا أخلاقيًا بالضرورة، لأن الاختيار لا يتم في فراغ، بل داخل منظومة من المعاني والمسؤوليات والنتائج المتوقعة. ومن هنا تنشأ العلاقة العضوية بين المعرفة والاختيار والأخلاق.

غير أن هذه العلاقة لا ينبغي فهمها بوصفها إضافة لاحقة على المعرفة، بل باعتبارها شرطًا تأسيسيًا لها. فالإنسان لا يتعامل مع المعرفة بوصفها انعكاسًا محايدًا للواقع، وإنما بوصفها بناءً مقصودًا داخل منظومة من الغايات والاختيارات.

ومن هنا تتبلور الفكرة المركزية لهذه الدراسة:

 الأخلاق ليست حكمًا يُمارس على المعرفة بعد إنتاجها، بل هي البنية التي تسبقها وتحدد شكلها ووظيفتها قبل أن تبدأ أصلًا. فهي التي تحدد لماذا نعرف، وكيف نعرف، وكيف نستخدم ما نعرف، وكيف نختبر المعرفة ونتعلم منها، وكيف نمنعها من التحول إلى يقين مغلق أو صنم معرفي يُعاد إنتاجه دون مساءلة.

وبهذا المعنى، تصبح الأخلاق إطارًا حاكمًا للمعرفة منذ لحظة تشكلها الأولى، لا عنصرًا خارجيًا يُضاف إليها لاحقًا. فهي توجه الغاية، وتؤطر المنهج، وتنظم التوظيف، وتحافظ على قابلية المعرفة للمراجعة والتصحيح والتطور.

وتتجسد هذه الوظيفة الأخلاقية في أربعة مستويات مترابطة:

• الغاية: لماذا نعرف؟
• الطريقة: كيف نعرف؟
• التوظيف: كيف نستخدم المعرفة؟
• الاختبار والتعلم: كيف نختبر المعرفة ونتعلم منها دون تقديسها أو تحويلها إلى بنية مغلقة؟

ومن هنا لا يظهر الإنسان مجرد كائن معرفي ينتج المعلومات أو يتلقاها، بل كائن خلاق يعيد تشكيل الواقع من خلال اختياراته وغاياته وطرائق فهمه. فالمعرفة ليست انعكاسًا سلبيًا للعالم، بل عملية بناء مستمرة للمعنى والفعل.

الإشكال المركزي

لا تتعلق الأزمة المعرفية المعاصرة بانتقال المعرفة من الفهم إلى التنبؤ أو التحكم فقط، بل تمتد إلى أسئلة أعمق تتعلق بكيفية بناء الفرضيات، وكيفية تمثيل الواقع، وكيفية تحديد موقع الأخلاق داخل المعرفة نفسها.

وبذلك تصبح المعرفة العلمية الحديثة معرّضة لتحول مزدوج:

• تحويل النموذج إلى واقع.
• وتحويل المرجعية إلى بديل عن الفهم.

وعندما يحدث ذلك، تنتقل المعرفة من كونها أداة لفهم العالم إلى محاولة لإخضاعه للنموذج، ومن وسيلة للتوجيه إلى مشروع للتحكم، وهو ما يثير أسئلة فلسفية وأخلاقية تتجاوز حدود التقنية والمنهج.

الخلاصة التأسيسية

تنطلق هذه الدراسة من فرضية مفادها أن الإشكال الجوهري في مناهج البحث العلمي لا يكمن في أدواته، بل في تعريف وظيفته الأساسية. فالسؤال الحاسم ليس كيف ننتج المعرفة فقط، بل لماذا ننتجها، وما الغاية التي تسعى إليها، وما حدود قدرتها على التوجيه أو التحكم.

ومن هنا تتحدد مكانة الأخلاق بوصفها عنصرًا تأسيسيًا في البناء المعرفي، لا مجرد قيد خارجي عليه. فكل منظومة معرفية تُعرّف نفسها في النهاية من خلال تصورها للعلاقة بين الفهم والتوجيه والتحكم، ومن خلال الموقع الذي تمنحه للأخلاق داخل هذه العلاقة.

وعليه، فإن أزمة المعرفة المعاصرة ليست أزمة أدوات، بل أزمة غايات؛ وليست أزمة منهج فحسب، بل أزمة تعريف لوظيفة المعرفة ذاتها في حياة الإنسان والعالم.